Didactique du vocabulaire

L'ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE

Jacqueline Picoche

 

Il m'a été donné, en janvier 1998, de faire, sur l'enseignement du vocabulaire une "conférence pédagogique" devant le corps enseignant des écoles primaires de la circonscription de Fourmies (Nord). Cette conférence avait été soigneusement préparée par les personnes de l'inspection académique qui m'avaient invitée. J'avais reçu une liste de questions à traiter, et un épais dossier d'exercices de vocabulaire élaborés par les maîtres et maîtresses de la circonscription, souvent assortis de considérations et citations méthodologiques. Cette expérience m'a été très profitable en ce qu'elle m'a permis de comprendre à quel point mes interlocuteurs ressentent la nécessité d'un enseignement systématique du vocabulaire et à quelles difficultés ils se heurtent. Les exercices proposés à mon jugement avaient tous leur utilité et pouvaient tous apprendre quelque chose aux élèves. Mais plusieurs des idées qui les sous-tendaient m'ont paru appeler la discussion. Et plusieurs des questions qui m'étaient posées méritaient une réponse approfondie. Ce sont elles qui structureront l'article ci-dessous.

On notera qu'il ne s'agit que de principes généraux qui doivent seulement servir de base de réflexion aux enseignants. Ils ont des enfants d'âge divers qui leur sont confiés, une expérience qui me manque et savent adapter leur enseignement au niveau de leurs élèves. Quoique cette réflexion ait été menée à partir d'exercices conçus pour l'enseignement primaire, les professeurs de collège ne devraient pas se sentir moins concernés que ceux des écoles.

LES MOTIVATIONS ET LA SYSTÉMATICITÉ

Une idée récurrente, dans les documents envoyés, était que le vocabulaire ne s'enseigne pas comme une autre matière. L'apprentissage des mots a, pense-t-on, besoin d'une "base affective". Il faut que l'enfant en "sente le besoin" et c'est alors que l'enseignant, jusque là contraint à la passivité peut intervenir, simplement pour lui apporter l'instrument précis qui lui manquait, de préférence "en situation", ou pour corriger une erreur d'emploi. C'est s'interdire à l'avance tout enseignement systématique. Et si l'enfant ne demande rien ? s'il a l'impression de s'exprimer très suffisamment au moyen d'un vocabulaire plus ou moins embryonnaire acquis "par imprégnation" dans "son milieu naturel" ? Et si beaucoup de "situations" typiques, appelant un vocabulaire propre ne se présentent pas en classe ? Et comment des corrections ponctuelles ("On ne dit pas comme-ci mais comme-ça") ne paraitraient-elle pas arbitraires, si on ne montre jamais comment elles s'intègrent dans des ensembles cohérents ?

Heureusement qu'on n'en demande pas tant pour toutes sortes d'autres disciplines ! est-ce qu'on apprend l'histoire, le calcul et les sciences naturelles "en situation", "par imprégnation" ? S'il fallait une "base affective" pour enseigner les tables de multiplication, et les conjugaisons, personne ne les saurait jamais ! pourquoi des exercices systématiques de vocabulaire devraient-ils répondre "à un besoin réellement ressenti" plus que les exercices de mathématiques ? Il est à craindre que ce recours à la motivation et à la situation ne s'explique que par l'embarras méthodologique des enseignants et l'ennui engendré par des leçons de vocabulaire réduites à des listes de mots et à de simples étiquetages.

Je suis toutefois entièrement d'accord avec la personne qui écrit que "les stratégies d'enseignement du vocabulaire qui misent sur les connaissances des élèves sont toujours plus efficaces que celles qui ne le font pas". C'est bien pourquoi nous préconisons de partir des mots de haute fréquence, qui ne peuvent pas être complètement ignorés.

Elle souhaite "élaborer avec les élèves une constellation de mots" à partir de ce qu'ils savent déjà. C'est bien ce que nous esquisserons au § 4. Je parle, moi, de "grappes" de mots. Une métaphore vaut l'autre ! Que les mots soient des grains de raisin ou des étoiles, cela revient au même !

RAPPORT DU MOT ET DE LA CHOSE

"Il faudra attendre 9-10 ans, me dit-on, pour que le nom soit détaché de la chose signifiée". "Les mots sont appris, au Cours Préparatoire et au Cours Élémentaire, en présence de la chose, de l'action ou de la qualité désignée". En présence de la chose, passe encore, pour les choses transportables dans une classe, ou visibles en images. Des dessins, les photos sont à leur place dans les dictionnaires de tendance encyclopédique. Substituer une image à une définition n'est pas un procédé linguistique.

Mais que peut bien signifier "en présence de l'action ou de la qualité désignées" ? Je crains bien qu'il ne s'agisse d'une simple clause de style, si j'en juge par le contenu des exercices proposés qui portent dans leur grande majorité sur des noms concrets, autrement dit des noms ayant pour référents des objets.

Or les noms concrets ne représentent qu'une toute petite partie du vocabulaire fréquent, et la plus facile à apprendre, celle, précisément, qui s'apprend normalement "en situation". Tous les enfants savent ce que c'est qu'un arbre, pas besoin de leur apprendre ce signifiant. Est-il utile de leur enseigner en classe de français le frêne et l'orme s'ils n'en ont pas dans leur jardin ? Est-il utile, même, qu'ils connaissent les noms (souvent très techniques) des arbres du jardin public de la ville ? Un cours de français n'est pas un cours de botanique. Énumérer des noms de vêtements ne peut être utile que pour les tout petits ! Et les noms des appareils ménagers ? fait-on une leçon de français ou de technologie ?

Il n'y a pas que des noms, dans une langue et les enfants n'attendent pas d'avoir 9 ou 10 ans pour les faire fonctionner dans des phrases, même si ces phrases ne sont pas toujours bâties de façon canonique ! Surtout, il n'y a pas que des "noms concrets" ! Il y a une multitude de noms abstraits, dérivés de verbes ou d'adjectifs, extrêmement usuels et utiles pour s'exprimer avec souplesse. Les enfants ne connaissent peut-être pas les mots méthode et procédé, mais ils connaissent sûrement le mot truc qui est parmi les plus abstraits de la langue.

Les noms ne sont pas des étiquettes collées sur la réalité, ce sont des outils qui permettent à l'esprit de s'emparer de cette réalité. Il ne faut pas aller de l'extra-linguistique vers le linguistique mais au contraire du linguistique vers l'extra-linguistique. Montrer une maison ou l'image d'une maison en demandant comment cela s'appelle ? n'intéressera pas grand monde, même si on fait préciser que cette maison est une villa, un immeuble, un mas provençal ou une baraque.

Il en sera autrement si la question posée est : "de quoi puis-je parler avec cet outil linguistique ? à quoi le mot maison peut-il me servir ?" Ouvrez votre Petit Robert, et vous aurez déjà une assez bonne idée de la réponse. Avec le mot maison, je peux parler de bâtiments d'habitation de diverses sortes qu'on peut construire, acheter et vendre (tel est le sujet d'un des exercices proposés), mais aussi de l'ensemble des gens qui y habitent, du foyer familial, des familles princières - et puis de toutes sortes de bâtiments institutionnels qui ne sont pas des habitations familiales comme les maisons de retraite, maison d'arrêt, maison du peuple, ou maisons de la culture. Il y a là plus de sujets de conversation instructive qu'on ne peut en épuiser en une heure, à plus forte raison en un quart d'heure, compte tenu des capacités d'attention de l'auditoire.

D'où l'intérêt de ne pas partir d'un thème (par ex. "l'habitat") qui conduira forcément à faire de l'étiquetage, mais d'un mot de haute fréquence à emplois multiples. Ceci nous mène directement à la question suivante.

FAUT-IL PRIVILÉGIER LE TRAVAIL SUR LE VERBE OU SUR LE NOM COMMUN ?

Les deux, chers collègues. Mais s'il fallait choisir, je donnerais la préférence au verbe, victime, dans les exercices qui m'ont été proposés, d'une grande disette. On peut, à la rigueur, faire de l'étiquetage en collant des noms concrets sur des images, sans faire intervenir de verbe, mais ça n'apprend pas à parler. On parle avec des phrases, et le verbe est ce qui structure la phrase. Donc, à mon avis, dans tout exercice de vocabulaire il doit y avoir des verbes. Mais les verbes ont besoin de noms pour fonctionner. Donc l'association des deux est indispensable.

Ce que j'appelle champ actanciel repose sur cette constatation élémentaire : le sujet et les compléments "essentiels", indispensables au fonctionnement du verbe (autrement dit non "circonstanciels") sont ses actants. Tout verbe s'associe de préférence avec les noms qui ont avec lui une relation sémantique et vice versa. Si on part d'un verbe, on sera amené à classer les noms ou les types de noms avec lesquels il s'associe de façon spécifique. Si on part d'un nom, on sera amené à trouver les verbes avec lesquels il s'associe de façon spécifique, compte tenu du fait que si le verbe ou le nom duquel on part est polysémique, les associations pourront varier selon les emplois. Si on part d'un adjectif, à trouver les types de noms qui lui servent préférentiellement de support.

On pourra ensuite faire foisonner à volonté (selon les capacités d'absorption de l'auditoire) cet embryon de champ :

  • en cherchant les "parasynonymes" de chaque élément (car enfin, il n'y a guère de "synonymes" parfaits et la distinction de ce qu'on appelle communément "synonymes" est un jeu des plus amusants),
  • en cherchant les qualificatifs les plus appropriés aux noms et les adverbes les plus appropriés au verbe,
  • en usant de la dérivation pour nominaliser les verbes et les adjectifs, et, des verbes, tirer des noms et des adjectifs.

On obtient ainsi très vite une énorme grappe de mots dont quelques grains bien choisis suffiront pour alimenter une leçon de vocabulaire à un niveau élémentaire. Le Dictionnaire du français usuel de Jacqueline Picoche et Jean-Claude Rolland, à paraître chez Duculot aux environs de l'an 2000, est conçu de manière à constituer autour de mots de très haute fréquence des "grappes de mots" de ce genre.

À mon avis, le mieux est de prendre pour point de départ d'une leçon de vocabulaire soit un nom concret ayant un large symbolisme, centre de nombreuses locutions, soit un verbe polysémique.

Mais enfin, il y a moyen de tirer quelque chose des noms les plus monosémiques, et comme la grappe de mots obtenue sera moins énorme, elle conviendra peut-être mieux à un niveau élémentaire.

ON ME DEMANDE DES EXEMPLES PRÉCIS DE "CHAMPS ACTANCIELS"

Allons-y : Partons d'un des exercices proposés, parmi les plus "étiqueteurs" et "extra-linguistiques", consistant à nommer, d'après des images, des appareils ménagers, et à classer leurs noms selon que les appareils en question utilisent ou non l'électricité.

On trouvera inévitablement dans la liste une bouilloire et un aspirateur. Or, des outils, des objets fabriqués se définissent premièrement par leur usage (secondairement seulement par leur structure et les matériaux employés). Donc une bouilloire est un appareil qui sert à faire bouillir de l'eau et un aspirateur à aspirer la poussière. On ne trouvera guère d'autres verbes spécifiques à leur associer (acheter, vendre, détraquer, pouvant s'appliquer à toutes sortes d'autres choses que des bouilloires et des aspirateurs). Emparons nous donc de ces deux verbes dont l'un n'est pas des plus faciles à conjuguer ni à orthographier, mais qui nous simplifie la vie par son caractère intransitif (pas de complément d'objet à prendre en considération).

  1. Qu'est-ce qui bout, dans la bouilloire ? de l'eau - Qu'est-ce que bouillir à gros bouillons ? bouillonner ? : faire des bulles sous l'action de la chaleur - Que signifie amener l'eau à l'ébullition ? s'ébouillanter avec de l'eau bouillante ? ébouillanter une théière ?
  2. Seulement de l'eau ? Non d'autres liquides ! du lait, du vin - Qu'est-ce que du bouillon ? Sous quelle forme en achète-t-on dans les supermarchés ?
    Est-il possible qu'un liquide bouillonne sans être chauffé ?
    4. Est-ce que le verbe bouillir ne peut pas avoir un sujet humain ? Pourquoi peut-on dire Je bous d'impatience - Tu me fais bouillir - Je bouillonne - Dupont a un caractère bouillant ?

Voilà déjà un joli petit champ actanciel, agrémenté d'une modeste polysémie.

Passons à aspirer, qui ne présente aucune difficulté d'orthographe ni de conjugaison :

  1. Qu'est-ce qu'il aspire, l'aspirateur ? la poussière. Comment fait-il ? il crée un courant d'air orienté vers l'intérieur de lui-même - C'est cela qui permet l'aspiration de la poussière.
  2. Et vous, est-ce qu'il vous arrive d'aspirer quelque chose ? - une boisson, avec une paille, en créant un petit courant d'air, comme l'apirateur.
  3. Et le verbe inspirer, vous le connaissez ? En quoi ressemble-t-il, pour le sens, à aspirer, en quoi diffère-t-il ? Quel est son complément d'objet le plus normal ? l'air - Comment pourrait-on définir, les uns par rapport aux autres, inspirer, expirer, respirer ? prendre une bonne inspiration, une expiration profonde, la respiration sifflante d'un malade, etc.
  4. Si ça marche, si les élèves sont réceptifs et assez grands, on pourra peut-être aller jusqu'aux emplois avec sujet ou objet humain : Dupont aspire à aller en vacances, c'est une aspiration bien normale - la situation inspire à Dupont une grande résolution - et un aspirant , à quoi aspire-t-il ? etc.

COMMENT ENRICHIR LE "CAPITAL QUALIFICATIF" ?

Supposant que la question signifie "comment apprendre aux élèves les adjectifs qu'ils ne possèdent pas ?", je répondrai deux choses :

  1. La plupart des adjectifs sont des dérivés de noms (famille >familial ) ou de verbes (régler > réglable ). On les apprendra à propos des verbes ou des noms correspondants.
  2. Ce n'est pas le cas pour les adjectifs exprimant des sensations ou des sentiments, qui sont premiers, et à la base de dérivations verbales ou nominales (blanc > blanchir, blancheur ;triste> tristesse, attrister). Il est toutefois facile de les mettre en relation, pour le sens, avec des verbes, quoiqu'ils n'en soient pas dérivés morphologiquement : doux, dur : avec toucher, appuyer, enfoncer, etc., froid, chaud, avec brûler, geler, etc., lourd, léger, avec porter, tomber, peser, ou beau, laid, agréable, désagréable, avec aimer et plaire, ou encore triste, tristesse, joyeux, joie, avec éprouver, ressentir, etc. Les adjectifs de couleur, qui n'ont de relation qu'avec le verbe voir sont les plus autonomes et appellent la comparaison avec des objets naturels.

COMMENT TRAVAILLER LE VOCABULAIRE INCONNU ? EN EXTENSION ? EN APPROFONDISSEMENT ?

La question signifie apparemment "vaut-il mieux apprendre un grand nombre de mots superficiellement ou un petit nombre bien travaillés" ? Je réponds : l'essentiel est de bien travailler des mots fréquents et polysémiques, pour bien clarifier les structures mentales qu'ils recouvrent. Ce premier travail amènera tout naturellement son lot de dérivés, de synonymes et d'antonymes. Cela fait, des mots plus rares, quand on les rencontrera, se situeront tout naturellement dans un ensemble cohérent. Je ne dis pas qu'un mot rare, inconnu, et d'aspect bizarre, ne puisse pas exciter la curiosité des élèves, leur donner l'impression agréable d'être très savants, comme un peu de poivre ou de moutarde relève un plat un peu fade. Mais point trop n'en faut. Je relève, dans les textes et exercices qui m'ont été soumis lunule, lupuline, noème, photon, sélénite, épiphénomène, nécromancie. Il me semble que c'est un peu forcer sur le poivre et la moutarde.

Les mots techniques, les termes propres aux différentes spécialités ne sont pas le gibier de l'enseignant de français, ils s'apprennent tout naturellement quand on pratique ladite spécialité.

Un rédacteur d'exercices se plaint à juste titre de l'usage abusif que ses élèves font de mots comme truc, machin : chose et objet seraient certes plus académiques. Il affirme qu'on doit toujours aller du mot passe-partout au mot propre : Je réponds oui et non ; ça dépend des cas. Il y a des circonstances où il est nécessaire de préciser si l'animal de compagnie de Dupont est un teckel ou un dalmatien et d'autres où il serait incongru de ne pas utiliser tout simplement le mot chien. On peut, bien sûr, citer quelques dénominations précises, parmi les plus courantes, mais tout le monde n'est pas appelé à devenir vétérinaire et n'a pas besoin d'absorber des listes détaillées de noms de races de chiens. Une personne peu experte en matière canine ne choquera personne en parlant d'un petit chien et d'un gros chien. Par contre, il est très intéressant, pour ceux qui ne les connaîtraient pas, qu'on leur enseigne, en les commentant, les locutions usuelles où figure le mot chien :

  • Primo, celles qui parlent des diverses finalités de l'élevage des chiens dont on peut faire des chiens policiers, des chiens savants dans les cirques, des chiens de chasse, de berger, de garde (Attention : chien méchant ), d'avalanche, d'attaque, d'aveugle, et même d'appartement.
  • Secundo, celles qui dessinent une image du chien esclave de son maître, animal maltraité et méprisé, bien présente dans l'imaginaire linguistique des Français, même si la réalité d'aujourd'hui tend à devenir différente. Citons les plus courantes : chienne de vie ! - éprouver un mal de chien à faire quelque chose - métier, travail, vie, temps ou froid de chien - un temps à ne pas mettre un chien dehors - traiter quelqu'un comme un chien - crever, être enterré comme un chien - un objet (même pas) bon à jeter aux chiens - un autre objet qui n'est pas fait pour les chiens : servez-vous en, vous autres, humains ! - faire la chronique des chiens écrasés : parler de choses sans importance - être comme un chien à l'attache - avoir un air, des yeux de chien battu - être chiennement payé. Et puis des dictons et proverbes : un chien regarde bien un évêque : réponse à qui vous reproche un regard indiscret - Les chiens aboient, la caravane passe - et le titre d'un roman célèbre : chiens perdus sans collier sur les enfants abandonnés.

Un enseignant de Fourmies avait organisé dans sa classe un "atelier météo" qui fonctionnait tous les matins, dès l'accueil : température, état du ciel, direction du vent, etc. Excellent exercice d'observation certes. Mais au point de vue lexicologique, le profit semble limité. À part les locutions récurrentes le plus usuelles sur le temps qu'il fait, on apprendra des mots comme cumulus, nimbus, stratus, strato-cumulus, précipitation. Tout cela me paraît moins urgent que d'apprendre à manipuler dans tous ses emplois le verbe prendre ou le verbe mettre.

Mon avis est qu'il faut commencer par le commencement : bien manier les mots "passe-partout" avec toutes leurs possibilités. Les mots plus spécialisés se caseront ensuite avec la plus grande facilité dans les structures ainsi mises en place.

DU BON USAGE DES DICTIONNAIRES

"On n'apprend pas le vocabulaire dans un dictionnaire !" écrit l'un des intervenants. On a besoin de contextes pour définir les mots. À ce collègue, je répondrai qu'il y a deux grands types de dictionnaires : les dictionnaires de type encyclopédique, illustrés d'images et donnant toutes sortes de renseignements historiques, géographiques, scientifiques, mais fort peu de contextes, dont le représentant typique est le Petit Larousse. On y trouvera l'explication de mots techniques, mais dans l'ensemble ce n'est pas là qu'il faut chercher la matière des leçons de vocabulaire. Il y a, d'autre part, des dictionnaires de type linguistique, qui donnent des contextes abondants, souvent tirés d'œuvres littéraires, dont le représentant typique est le Petit Robert. Ceux-là sont extrêmement utiles pour l'enseignement du vocabulaire. Utiles à qui ? Surtout au maître ! Bien sûr qu'il faut familiariser les enfants avec les dictionnaires, mais on ne fera "chercher dans le dictionnaire" à de jeunes élèves (connaissant tout de même l'ordre alphabétique !) que des mots relativement rares et monosémiques avec lesquels ils ne sont pas familiers. On ne les enverra pas se perdre dans les vastes articles consacrés aux grands polysèmes qu'ils croient connaître quoiqu'ils en ignorent beaucoup d'emplois.

"Il n'existe aucun inventaire syntagmatique du lexique conçu pour l'enseignement du français langue maternelle" me dit-on encore. Il en existera bientôt un : une des finalités du Dictionnaire du français usuel déjà cité, de Jacqueline Picoche et de Jean-Claude Rolland, est de combler cette lacune, donnant les "structures actancielles" des mots étudiés.

On se plaint qu'il soit "rare que le contexte soit assez riche pour révéler toutes les facettes d'un mot". C'est non seulement rare, mais impossible, sauf ambiguité involontaire, ou recherchée pour une raison ou pour une autre (faire des jeux de mots, tromper le destinataire...). Le contexte, justement, est sélectif, c'est lui qui désambiguise le mot polysémique, et indique au destinataire du message dans quel sens il doit être interprété. Il faut plusieurs contextes bien différenciés pour révéler tous les emplois - ou, disons mieux, les principaux emplois - d'un polysème, le nombre de ses emplois étant en principe illimité.

J'ai trouvé dans les dossiers qui m'ont été fournis des conseils raisonnables pour une utilisation maximale du contexte ; mais il faut bien voir que le contexte "met sur la voie" du sens d'un mot inconnu, permet de faire une hypothèse sur ce sens, mais ne le révèle pas entièrement. Si c'était le cas, le mot inconnu n'apporterait rien au message, serait une pure et simple tautologie. Le contexte du mot nécromancie qui apparaissait dans un des textes utilisés, aboutissait au mieux à une définition comme "la nécromancie est une pratique magique", mais ne disait rien de spécifique. Pour en savoir plus long, il fallait obligatoirement le chercher dans le dictionnaire.

L'APPRENTISSAGE DU VOCABULAIRE PAR LA LECTURE DE TEXTES

Bien sûr qu'on enrichit et qu'on affine son vocabulaire en lisant ! C'est une vérité d'évidence ! On me dit que le rôle de l'école est d'accroître la motivation à lire, l'essentiel de l'apprentissage du vocabulaire venant des lectures personnelles de l'élève. Eh oui, mais s'il ne lit pas ? ou s'il ne lit que des bandes dessinées à vocabulaire pauvre ? Du moins fera-t-il en classe quelques lectures, et le maître pourra veiller à ce qu'il ait un dictionnaire sous la main pour chercher les mots inconnus qui s'y rencontrent et ne pas se contenter de l'hypothèse sur le sens suggérée par le contexte.

Mais partir d'un texte pour faire une leçon de vocabulaire, sous le nom d' "activité d'approfondissement" est forcément ou artificiel ou non systématique. Non systématique si on se contente des mots rencontrés dans le texte, qui ne couvrent jamais l'ensemble des principaux éléments d'un champ actanciel, artificiel si, à propos d'un texte on développe tout un ensemble lexical qu'il ne contient pas et avec lequel il n'a qu'une relation vague. Je suis tombée dans les dossiers fournis, sur un texte du genre fantastique à partir duquel l'enseignant avait développé le thème de "la peur". Le "vocabulaire de la peur" ainsi répertorié comportait les mots fantôme et cimetière . Par contre, on n'y trouvait pas des verbes comme craindre et s'inquiéter... Or, on peut avoir peur de toutes sortes d'autres choses que de fantômes, ce n'est même pas un cas très fréquent.

D'autre part, il est rare qu'un texte ne donne matière qu'au développement d'un seul thème. Prenons l'exemple du Petit Poucet, illustré par la photocopie d'une gravure de Gustave Doré, compliquée et sombre, peut-être peu lisible pour des enfants. L'enseignant voulait développer à ce sujet le vocabulaire de la parenté, des sentiments, des lieux et des déplacements. C'est beaucoup ! C'est très bien pour une explication de textes, mais c'est trop pour une leçon de vocabulaire.

Supposons, par contre, qu'un enseignant ait fait une leçon de vocabulaire systématique à partir du mot chien, comme celle que nous avons suggérée plus haut. Il est tout naturel, après cela d'aborder la fable de La Fontaine Le loup et le chien et d'en tirer le meilleur profit. De même, quelques bonnes leçons de vocabulaire sur les mots acheter et vendre, prêter et emprunter, devoir, intérêt, permettraient aux élèves d'entrer de plain-pied dans la comédie de L'Avare.

Bref, je vois une leçon systématique de vocabulaire plutôt comme un préalable à l'étude d'un texte que comme une conclusion à cette étude. Et je pense qu'il serait souhaitable que les programmes et instructions officielles prennent en compte cette orientation.

PROBLÈMES DE TERMINOLOGIE ET DE DÉFINITION

Faut-il donner aux élèves une terminologie, et laquelle ? Je réponds "le moins possible" ; aucune aux petits, et pour ceux qui ont déjà fait de la grammaire, la terminologie la plus usuelle et la plus simple : pour les fonctions : sujet, complément, attribut, pour les formes verbales : infinitif, indicatif, subjonctif, pour la sémantique : synonyme, antonyme, dérivé, état - action - concret - abstrait - humain - Nous n'en utilisons pas d'autres dans notre Dictionnaire du français usuel.
- Quelle technique je préconise pour faire définir le sens d'un mot ? Je crois que moins on définit (du moins par la forme canonique habituelle, par genre prochain et différence spécifique), mieux ça va... La question qu'est-ce que c'est que X ne convient que pour les noms, et encore les noms concrets : Ex. : "Qu'est-ce que c'est qu'un ordinateur ? c'est une machine qui sert à faire telles et telles opérations". "Qu'est ce qu'un miroir ? un objet qui nous sert à voir notre propre image" - Un objet fabriqué se définit premièrement par sa finalité et son usage, secondement par ses caractères physiques. Pour miroir, prendre pour genre prochain plaque de verre et pas objet servant à... serait absurde - un objet naturel se définit par ses caractères physiques les plus saillants. Le travail de définition sert surtout à donner des catégories : catégories de plantes, d'animaux, de machines et de procédés de fabrication. Plus ces catégories sont complexes, plus il est facile de définir : tout le monde donnera sans peine une définition au moins sommaire du mot télescope. Mais donner une bonne définition du verbe voir est une autre affaire. On arrive, en suivant la route des définitions, à des terminologies dont il n'est pas question de nier l'utilité pour les spécialistes, mais auxquelles il n'y a pas lieu de faire une grande place en classe de français.

Autre question : "qu'est-ce que c'est que la liberté ?" La réponse canonique est que "c'est la qualité d'un sujet libre", un nom devant en principe être défini par un nom selon le sacro-saint principe de la substituabilité de la définition au défini. Or, il est rarissime que la définition soit réellement substituable au défini. Et cela aurait-il un sens de faire des catégories de qualités ? Je trouve beaucoup plus naturelle, et non coupable, la définition qui vient spontanément à l'esprit des enfants : "la liberté , c'est quand on est libre". Mais qu'est-ce que c'est qu'être libre ? Avec cet adjectif fort abstrait, nous arrivons nécessairement à une structure verbale :

" A1 (autrement dit l'actant n°1) est libre .

  1. s'il n'existe pas de A2 (ou actant numéro 2) qui force A1 à faire ce qu'il ne voudrait pas faire ou à ne pas faire ce qu'il voudrait faire,
  2. si cet actant A2 existe, mais n'use pas de sa force ".

À l'enseignant de donner des noms à A1 et à A2 et de trouver les moyens de faire avaler avec plaisir et intérêt la potion amère de cette structure abstraite rébarbative. Toute rébarbative qu'elle est, elle rend compte de tous les emplois, si variés soient-ils des mots libre et liberté et permet de construire tout un champ actanciel de la contrainte et de son contraire.

La majorité des noms et adjectifs abstraits reposent en dernière analyse sur des structures verbales. Ce sont elles qu'il faut définir, et il faut le faire de préférence à la 3e personne du singulier du présent de l'indicatif sans omettre aucun actant, même si tous n'apparaissent pas toujours en surface. On ne peut pas définir les mots repas et aliment sans avoir défini préalablement le verbe manger. Bien sûr il arrive qu'on emploie ce verbe sans préciser son objet. Mais, pour le définir, il est indispensable de le préciser.

A1, humain ou animal mange A2 animal ou végétal : il met dans sa bouche, mâche et digère A2, afin d'accumuler l'énergie nécessaire pour continuer à vivre.
Qu'est-ce que c'est qu'un aliment ? c'est A2 (toute matière animale ou végétale que A1, etc.).

Qu'est-ce que c'est qu'un repas ? A1 fait un repas quand il mange en une fois plusieurs aliments, ce qui se reproduit, en général, pour les adultes, trois fois par jour, à heures plus ou moins fixes.

EXPLICITEZ, JUSTIFIEZ LE CHOIX DE LA POLYSÉMIE

Ce choix est lié à celui de partir d'un mot de haute fréquence plutôt que de partir d'un thème pour organiser une leçon de vocabulaire. Cela ne signifie pas qu'il soit coupable de partir d'un thème (c'est-à-dire de l'extra-linguistique) quand on a de bonnes raisons pour le faire. Mais il faut savoir que dans ce cas, on privilégiera la disjonction des polysèmes en homonymes.

Exemple : Si je fais une monographie sur "le vocabulaire du pétrole", je parlerai de raffiner, de raffinage et de raffinerie sans me soucier du lien sémantique de ces mots avec l'adjectif fin ni avec ses autres dérivés, comme la finesse et le raffinement. Mais si je m'empare de l'outil linguistique qu'est l'adjectif fin pour en explorer toutes les possibilités, donc de la structure actancielle de base " A1 est fin ", et si j'entreprends d'étudier toutes les sortes de A1 associables à cet adjectif et toutes les manières pour A1 d'être fin, et pour A2 de rendre fin un A1 qui ne l'est pas, je serai amenée à étudier tous les dérivés les uns par rapport aux autres, avec leurs ressemblances et leurs différences.

Le mot feu, ainsi que ses dérivés sémantiques, sinon morphologiques (brûler, flamme, ardent, etc.) sert à parler de toutes sortes de choses qui ne sont pas du feu (l'impatience, la colère etc.). Si vous partez du thème du "chauffage" ou de "l'incendie", vous ne parlerez du feu que dans ses emplois concrets et vous ferez de l'étiquetage. Mais si vous partez de l'outil linguistique qu'est le mot feu, vous enseignerez une multitude de locutions qui apprendront aux élèves à utiliser un mot concret au propre et au figuré. La métaphore est, avec la métonymie, un des grands mécanismes sémantiques à l'œuvre dans toute langue. Le fameux "langage des jeunes" est plein de métaphores qui jaillissent spontanément. Même quand il s'agit d'un polysème abstrait, par exemple le verbe apprendre, la prise de conscience globale de ses différentes possibilités (le savoir-faire, le savoir théorique et le renseignement) permet une réflexion sur l'acte d'apprendre totalement impossible si vous les disjoignez.

Les mots sont une matière souple qu'il ne faut pas figer et raidir. Les métaphores ne sont pas les mêmes dans toutes les langues. Il y a une logique interne aux polysémies, particulière à une langue donnée. C'est leur organisation qui, en grande partie, fait qu'une langue est une "vision du monde" différente d'une autre. Si l'enseignement du français, à côté de celui des langues vivantes, permettait d'en prendre conscience, l'intercompréhension en profondeur entre communautés linguistiques différentes en serait grandement facilitée.

LA "HAUTE FRÉQUENCE"

La haute fréquence a été un sujet de perplexité pour mes interlocuteurs. On m'a demandé ce que sont les mots français de haute fréquence, comment ils ont été répertoriés et classés, si des enseignants du primaire peuvent utiliser ce classement, s'il existe un classement relatif à la fréquence dans lequel l'âge des enfants soit pris en compte... À toutes ces questions, j'ai répondu que la fréquence est un objet empirique, comme toute donnée statistique faite d'après un échantillon, qu' il existe diverses listes de fréquence toutes faites d'après des corpus écrits à l'exception d'une seule, celle du Français fondamental, qui a pris en considération un certain nombre de textes oraux. Ces listes n'ont rien d'ésotérique et on ne voit pas ce qui empêcherait les enseignants du primaire de les utiliser, mais, à ma connaissance, les recherches pédagogiques ne les ont pas encore prises en considération, et je ne vois pas très bien comment on pourrait classer les mots plus ou moins fréquents en fonction de l'âge des enfants.

La fréquence des mots est tributaire de la nature du corpus dépouillé et il y a des différences considérables d'une liste à l'autre. Mais, avec des différences de détail dans l'ordre des mots, on constate une convergence importante des listes fondées sur des corpus littéraires jusqu'au rang 800 ou 850. Nous avons pris pour base de notre Dictionnaire du français usuel la liste de fréquences du Trésor de le Langue Française ou TLF (non sans lui faire subir quelques retouches pour des raisons trop longues à exposer ici). En effet, elle est fondée sur un corpus de 90 millions d'occurrences (70 millions provenant de textes littéraires de 1789 à 1965 et 20 millions de textes non littéraires) représentant environ 70 000 vocables, base incomparablement plus importante qu'aucune des autres et elle a été étudiée statistiquement par Etienne Brunet qui a calculé que les mots de fréquence supérieure à 7000 qui sont 907, couvrent 90 % du corpus. Ce sont ces mots-là que nous appelons "mots de haute fréquence" ou "hyperfréquents". On en trouvera la liste dans notre Didactique du vocabulaire français. Les mots de fréquence inférieure à 7000 mais supérieure à 500, qui sont 5800, couvrent environ 8 % de l'ensemble et tout le reste à peine 2%. Il est donc raisonnable que l'effort d'apprentissage du français commence par le maniement de toutes les ressources des mots de haute fréquence à partir desquels on pourra acquérir les mots de moyenne fréquence, ne rescapant des 2% restants que les noms concrets les plus usuels, et laissant aux spécialistes les mots techniques dont la fréquence n'est pas significative.

Un exemple : le mot bouilloire, dont nous sommes partis pour constituer un petit champ actanciel n'apparaît pas parmi les mots de fréquence supérieure à 500 ; par contre le verbe bouillir et le nom bouillon affichent respectivement 552 et 582, ce qui n'est pas énorme. Mais brûler arrive à 10 525 et feu culmine à 18062.

En somme quelque 7000 mots (mais entrant dans combien de tournures plus ou moins figées !) constituent déjà un bagage raisonnable pour communiquer par la parole ou par la lecture. Dans quel ordre et selon quelle progression mener leur étude, c'est aux pédagogues de terrain de faire des essais, d'utiliser les listes de fréquence comme des indications utiles mais sans s'en rendre esclave, de voir ce qui marche le mieux et dans quelles classes, de mettre au point des exercices, et peut-être, d'élaborer des programmes.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

BAUDOT (J.). 1992. Fréquence d'utilisation des mots en français écrit contemporain. Montréal : Presses de l'Université de Montréal.

BRUNET (E.). 1981. Le vocabulaire français de 1789 à nos jours d'après les données du "Trésor de la Langue Française". Vol. I : 852 p. ; vol. II : 518 p. ; vol. III : 453 p. Genève-Paris : Slatkine-Champion.

ENGWALL (G.). 1984.Vocabulaire du roman français (1962-1968), Dictionnaire des fréquences. Stockholm : Almqvist et Wiksell.

GOUGENHEIM (G.) et al. 1956. L'Élaboration du français fondamental 1er degré. Paris : Didier.

INALF. 1971. Dictionnaire des fréquences du Trésor de la Langue Française. 6 vol. Paris : Didier.

JUILLAND (A.) ; BRODIN (D.) ; DAVIDOVITCH (C.). 1970. Frequency dictionary of french words. The Hague, Paris : Mouton.

PICOCHE (J.). 1993. Didactique du vocabulaire français. 11 p. Paris : Nathan.

 

Jacqueline PICOCHE
Université de Picardie
Cahiers de Lexicologie 78, 2001 - 1

Études de Linguistique Appliquée n° 116 - (1999) - pp. 421 à 434